教师网络学习: 问题与对策
摘 要：教师网络学习作为教师专业发展的一种新的途经，已开始得到教育行政部门和学校的重视，但教师网络学习作为教师在职培训的组成部分，在政策、认识、评价等层面还需要深入研究。因此，分析当前教师网络学习中存在的不足，提出解决问题的对策，无论对教师网络学习的组织者，还是教师网络学习的参与者，都具有理论引领和实践指导的意义。
网络学习泛指基于信息通信技术( ICT) 的学习，特指是以基于互联网为代表的计算机网络的学习，即基于互联网学习平台、学习资源以及开展师生、生生间异步或同步交流的学习［1］。近几年来，随着信息化浪潮波及到了世界的每一个角落，信息通信技术的发展和互联网的广泛应用，正在改变着人类的生产方式、生活方式、交往方式、学习方式和教育方式。教师在职培训也由传统院校培训和校本培训模式转向基于互联网的培训模式，我们把教师这种基于网络的培训称为教师网络学习。
我国教育界研究和应用网络学习始于上个世纪末，对教师网络学习的关注要稍后一些，教育部 2002 年 2 月下发《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》，全面阐释了我国教师教育信息化的政策，可以作为我国教师教育进入教师网络学习的新阶段的标志。随后，《教育部 2003 一 2007 年教育振兴行动计划》又提出“实施全国教师教育网络联盟计划，开展新一轮中小学教师全员培训”的要求，教育部师范司于 2003 年选择全国部分地区开展远程教师非学历培训的试点工作。2004 年 9 月，《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》下发，进一步推动教师网络学习进程，力图以现代远程教育手段为突破口，构建教师终身学习体系。
在教育部的推动下，一些为教师网络学习服务的专门网络也应运而生。如在北京师范大学设立了全国中小学教师远程教育研究中心，建立了全国“中小学教师网”; 东北师范大学继续教育学院建立了全国“中小学教师继续教育网”; 全国教师教育学会建立了“中国教师研修网”; 中央教科所建立了“中国教师行动网”等等。这些年来，全国性的教师教育网络与一些省市联合，组织教师开展网络学习，取得了一些成效。如中国教师研修网远程培训 2007 年成功组织了 31 个省市的“形势教育大课堂”、2008 年中小学万名班主任国家级远程培训和中西部寄宿制学校校长远程专题培训等累计近学员 50 万人。
2010 年 7 月，国家中长期教育改革和发展规划纲要指出“加强城乡社区教育机构和网络建设，开发社区教育资源。大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。”这无疑对推进教师网络学习进一步提供了政策依据。研究网络环境下的教师教育显得更为迫切和重要。
一、当前教师网络学习中的问题
( 一) 政策未能全部到位
前面已经讲到，从 2002 年起，我国开始重视教师教育的信息化。2002 年 4 月，教育部成立了“全国教师教育信息化专家委员会”，2003 年教育部启动实施全国教师教育网络联盟( 以下简称“教师网联”) 计划，到 2005年底，全国已建立 8 加 4 等 12 个成员组成的网络联盟组织。吉林、贵州、四川等地省教育厅也相继成立区域性网络联盟领导小组，积极加入“教师网联”组织［2］。但是，在出台教师网络学习政策，推进教师教育信息化过程中，各省发展并不均衡，教师网络学习仅停留在试点阶段。
1．“教师网联”执委会至今没有成立，各成员间没有一个有力的协调组织
“教师网联”成立之初，首都师范大学丁兴富教授曾设想“教师网联”直属教育部领导，教育部给予“教师网联”政策指导和财政支持。“教师网联”有四层次结构:执委会、总部、成员院校和基础组织。并提出建立执委会领导下的“教师网联”总部，设有主任和副主任，是“教师网联”的最高行政和管理机构［3］。但这一设想或许因为管理体制和财政体制的制约，至今尚未实现，大大影响了教师网络学习的深入开展。
2． 各地教师网络学习发展不平衡
根据教育部成立全国教师教育网络联盟计划，各省( 区、市) 教育行政部门的任务有三点: 一是将“教师网联”计划的实施作为全面提升教师教育质量，大幅度提高教师队伍素质的一项重要措施，将“教师网联”工作纳人本省( 区、市) 教师培训规划。二是加强对“教师网联”在本地工作的监督和指导，对办学质量进行评估。三是建设好区域教师学习与资源中心，并进行严格管理［4］。但到 2009 年底统计，全国出台教师教育信息化政策，并在省、市较大范围内组织开展教师网络学习的省还只有山西、江西、河南、吉林、安徽、陕西、四川、贵州等几个省市。建有教师网络学习网络平台并联合相关全国教师网络学习平台的省级平台只有 13 个; 地市级平台只有 56 个，区县级平台只有 114 个。各省市的教师网络学习经费主要来自信息技术教育的资金和教师培训的资金，专门有为教师网络学习列项投入经费的地区很少。
( 二) 培训形式没有突破传统框架
在互联网技术广泛运用于社会生活方方面面的知识经济时代，传统教育培训理念遇到了前所未有的挑战，必须做出与时俱进的变革。这客观上要求教师培训理念从“以教育者为中心”转变为“以学习者为中心”“，从传统的以课堂为主的教学模式”转变为“开放灵活的自主学习模式”，从“以学校学习为终结”转变为“终身学习”［5］。但由于当前一些教师网络学习组织者的认识理念还存在局限性，教师网络学习还处于起始阶段。
1． 教师网络学习还停留在学历培训上
在“教师网联”成立之初，12 个成员中只有东北师范大学以“全国中小学教师继续教育网”为平台，明确提出为中小学教师提供非学历培训服务，其他成员主要为中小学教师的学历培训服务。教育部组织的网络精品课程中，大部分也是学历培训课程。因此，教师网络学习在一些培训者和教育行政干部眼里，是传统远程学历教育( 函授、电大、自考) 的演化，仅是教师提高学历途径，没有认识到她在教师非学历培训上的作用。
2． 非学历培训的教师网络学习组织简单化
由于教师教育网站各自为政，教师网络学习课程资源没有做到开放性和共享性，组织者组织教师网络学习只是简单地将传统教室里的培训方式搬到网上。因此，教师网络学习演变成几千几万人读一本教材、听一个人在网络上讲课的局面。这种模式与传统的培训相比，既缺乏指导者教学个性特色，又学习者自主学习的需求，严重违背了教师网络学习开放性、自主性和交互性的特征。
( 三) 对网络学习的认识不足
教师网络学习是教师在职培训一种新模式，更是一种新理念，要想一蹴而就几乎是不可能的。对网络学习的认识不足问题不仅存在于培训者，而且也存在于学习者自身。
1． 一些培训者认为培训一定是在教室里的，在网络上学习算不了培训
信息技术给人们带来新的教育理念，但传统的教育观念仍然根深蒂固，阻碍着网络时代教育的发展。同时，教育的相关机构对这种新型的教育方式宣传力度不够，人们的观念还得不到根本的转变，对远程教育的认同程度存在差异。特别是一线教师中有相当数量的人，教育观念陈旧，他们仍习惯于传统模式的教师培训［6］。他们认为只有有教室和教师现场施教的方式才算培训，网络学习只能相当于一般意义上的看书读报。
2． 教师对自主学习还不适应
我国现今的教师大多数是上个世纪培养的，其智能结构属工业时代，在当今的信息时代，年龄稍大一点的教师存在观念和具体操作的问题，因此不能积极参与教师网络学习。此外，基于网络的培训大多是短期培训，培训过程中强调教师自主学习，但一些教师在培训过程中显得不能适应。调查发现，教师对“上网后容易被其他网上内容吸引，不能集中精力学习”“不适应自主学习”和“不习惯在同伴讨论和交流的状态下学习”三项的赞同度均超过 50%，看出教师对网上自主学习这种新型的学习方式一时还不能适应［7］。
( 四) 网络学习平台分散、资源匮乏
加强教师网络学习平台建设和课程资源建设，应该是当前教师教育信息化研究和发展的首要任务。但当前教师网络学习没有实现平台互通和资源共享，已成为教师网络学习发展的主要瓶颈。
1． 在平台建设上
近几年除一些高校学历教育的专门网络平台外，也产生了一批面向教师非学历培训的网络平台。2008 年，教育部推荐了“全国中小学教师继续教育网”等五个专业网站，作为中小学教师培训网。同时，一些省市也建立了自己的教师网络学习平台，教师网络学习的网络环境得到大大改善。但“现在的网络教育虚拟社区更多的以多媒体形式、以‘推’的方式呈现信息，学习者是被动的接受者，参与程度不高，很难吸引学习者。”［8］此外，由于“教师网联”没有做到真正的联合，现有的网络平台建设只能各自追求小而全的形式。平台上各种栏目、各种服务样样都要有，影响网络平台的特色和创新。
2． 在资源建设上
到 2007 年初，国家远程教育精品课程的数目突破1100 门，这二年又有一批远程教育资源产生，但这些资源是面向全社会的，并以学历培训为目标，提供教师网络学习的课程非常少。近年来，虽然各地对教师网络学习资源建设的重视程度在不断提高，依托当地高校或教师教育机构制作和购置了一些教师网络学习资源，加大了教育资源库建设的投人。但是，由于缺乏统一的规划和指导，资源建设没有任何分工，大家各自为政，盲目重复地制作标准不一的产品，造成在学习资源总量上增加不多，却浪费了大量的人力和物力。
( 五) 评价方式没有创新
网络学习评价是指在网络环境下依据一定的学习目标对学习者的学习结果和过程进行评价，并对学习者的学习作价值判断的过程。对教师网络学习行为和学习结果的把握、判断和评定，可以在动态实施过程中不断给学习以支持和质量保证。当前，在教师网络学习评价上，主要存在下列二大问题。
1． 教师网络学习的评价仍沿